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Dica de Pesquisa: Google Acadêmico

Esta buscando referências científicas para o seu projeto, um dos recursos muito úteis oferecidos pela Google é a ferramenta chamada Google Acadêmico:  http://scholar.google.com.br/

Esta é a apresentação da ferramenta:

O Google Acadêmico fornece uma maneira simples de pesquisar literatura acadêmica de forma abrangente. Você pode pesquisar várias disciplinas e fontes em um só lugar: artigos revisados por especialistas (peer-rewiewed), teses, livros, resumos e artigos de editoras acadêmicas, organizações profissionais, bibliotecas de pré-publicações, universidades e outras entidades acadêmicas. O Google Acadêmico ajuda a identificar as pesquisas mais relevantes do mundo acadêmico.

Recursos do Google Acadêmico

  • Pesquisar diversas fontes em um só lugar
  • Localizar artigos, resumos e citações
  • Armazenar o artigo integral em sua biblioteca ou na web
  • Ficar sabendo sobre os artigos principais de qualquer área de pesquisa

Dicas adicionais de como refinar a sua pesquisa podem ser encontradas em “Dicas de Pesquisa Avançada do Google Acadêmico“.

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Em busca do conhecimento

Desde criança assistindo Star Trek e The Pretender com minha mãe, comecei a me interessar por ciências e pelos conhecimentos que estão disponíveis no universo. À medida que fui crescendo, cada vez mais esse interesse aumentou em diversas áreas: colecionava revistas de ciências, lia todos os artigos de jornais possíveis sobre aviões, brincava com kits de cientista (provei muitas leis de física assim), participava de olimpíadas e até escrevi até um livro de poemas na quarta serie. Como diz minha mãe, sempre tive o complicado gosto de duvidar de tudo aquilo que se considera estabelecido. E foi por conta desse “gosto” que surgiu a vontade de estudar no curso técnico de edificações no Cefet- MG.


Todo ano, esta instituição oferece bolsas do programa de iniciação científica Junior. Cabe a cada aluno interessado procurar um projeto que lhe pareça mais atraente e participar da seleção. Eu busquei por um que tratasse das matérias que mais gostava (matemática, física e hidráulica) e que também tivesse um cunho social expressivo. Logo encontrei o desafio que seria projetar um sistema de melhoria da qualidade da água para comunidades carentes utilizando métodos alternativos.

A princípio, o projeto parecia simples, porém, não demorei muito para encontrar problemas na execução: adaptações de cálculos para a garrafa pet, vazamentos, dias nublados, entre outros; mas, como disse muito bem Richard Bach, “não é o desafio que define quem somos nem o que somos capazes de ser, mas como enfrentamos esse desafio: podemos incendiar as ruínas ou construir através delas, passo a passo, um caminho que nos leve à uma verdade maior.” Eu não desisti. Empenhei-me bastante juntamente com meus professores orientadores para buscar soluções. Foram meses de muito trabalho, nunca pensei que renderia tanto. Conseguimos, além do processo de desinfecção com as garrafas Pet, projetar uma estação de tratamento completa! Não somente oferecendo a água melhorada microbiologicamente para a população, mas também tratando as águas cinza (todos os efluentes, com exceção do sanitário), devolvendo-as para o curso-d’água com qualidade superior a de entrada. Além do baixo custo, uso de métodos alternativos, sustentáveis (energia solar, reutilização de materiais, utilização de plantas aquáticas) e sem a adição de produtos químicos.

Minha trajetória nas feiras começou com a participação na Mostra Específica de Trabalhos e Aplicações realizada no Cefet, em que conquistei, entre outros prêmios, a credencial para a FEBRACE e o primeiro lugar na categoria de engenharia. Já na FEBRACE, conheci um ambiente totalmente diferenciado: alunos e professores de diversos locais do país procurando respostas para a melhoria da sociedade e do meio ambiente. Todos empenhados em uma enorme busca por conhecimento e soluções. Foi fantástico e tenho que admitir que não imaginava que tantos alunos do mesmo nível que o meu (médio ou médio técnico) estavam envolvidos em pesquisas fascinantes. Foi também nessa feira que chorei muito nos dois dias de premiação e conquistei uma grande vitória (algo completamente inesperado): a credencial para participar da Intel ISEF, em San Jose, na Califórnia.


Quando me pediram para escrever esse texto, queriam que contasse minhas experiências em participação em feiras, mas eu ainda não tenho palavras suficientes para expressar a Intel ISEF. Sempre quis fazer algo que tivesse uma importância verdadeira para as pessoas e estar ali era a prova de que isso era possível. Posso dizer que os conhecimentos adquiridos no exterior, assim como os relacionamentos com os estudantes de outros países, abriram ainda mais os horizontes, modificando minha visão de mundo.

Hoje, estou me empenhando para passar no vestibular em um dos cursos que sempre sonhei e continuar realizando pesquisas. Além de ter a vontade de poder ver a estação de tratamento de água e efluentes que projetei sendo efetivamente aplicada em algum lugar do nosso país e cumprindo com sua real motivação: melhorar a qualidade de vida de uma população e ajudar na integração da mesma com o meio que a cerca de forma consciente e sustentável.

Enfim, com essa trajetória aprendi que toda a nossa ciência, comparada à realidade, é primitiva e inocente e, portanto, é o que temos de mais valioso; e que a verdadeira felicidade não reside na ciência, mas sim, na aquisição da mesma. Não é a toa que todo conhecimento começa com intuições, passa aos conceitos e termina com ideias.

Digo a todos os sonhadores jovens pesquisadores: toda realidade não é nada além de um sonho de outrem e cada sonhador é, sem saber, um Deus. Nunca desistam.

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Ensino da Física no Brasil segundo Richard Feynman

Segue um texto extraído do livro “ O Senhor está Brincando, Sr. Feynman?” de Richard P. Feynman (físico norte americano  ganhador do prêmio Nobel de Física em 1965). Ele conta sobre sua experiência de ensino no Brasil na década de 50, mas muito do que está escrito nesse texto é bem atual e reflete a situação do ensino da Física.

Ensino da Física no Brasil segundo Richard Feynman

Em relação à educação no Brasil, tive uma experiência muito interessante. Eu estava dando aulas para um grupo de estudantes que se tornariam professores, uma vez que àquela época não havia muitas oportunidades no Brasil para pessoal qualificado em ciências. Esses estudantes já tinham feito muitos cursos, e esse deveria ser o curso mais avançado em eletricidade e magnetismo – equações de Maxwell, e assim por diante.

Descobri um fenômeno muito estranho: eu podia fazer uma pergunta e os alunos respondiam imediatamente. Mas quando eu fizesse a pergunta de novo – o mesmo assunto e a mesma pergunta, até onde eu conseguia –, eles simplesmente não conseguiam responder! Por exemplo, uma vez eu estava falando sobre luz polarizada e dei a eles alguns filmes polaróide.

O polaróide só passa luz cujo vetor elétrico esteja em uma determinada direção; então expliquei como se pode dizer em qual direção a luz está polarizada, baseando-se em se o polaróide é escuro ou claro.

Primeiro pegamos duas filas de polaróide e giramos até que elas deixassem passar a maior parte da luz. A partir disso, podíamos dizer que as duas fitas estavam admitindo a luz polarizada na mesma direção – o que passou por um pedaço de polaróide também poderia passar pelo outro. Mas, então, perguntei como se poderia dizer a direção absoluta da polarização a partir de um único polaróide.

Eles não faziam a menor idéia.

Eu sabia que havia um pouco de ingenuidade; então dei uma pista: “Olhe a luz refletida da baía lá fora”.

Ninguém disse nada.

Então eu disse: “Vocês já ouviram falar do Ângulo de Brewster?”

– Sim, senhor! O Ângulo de Brewster é o ângulo no qual a luz refletida de um meio com um índice de refração é completamente polarizada.

– E em que direção a luz é polarizada quando é refletida?

– A luz é polarizada perpendicular ao plano de reflexão, senhor. Mesmo hoje em dia, eu tenho de pensar; eles sabiam fácil! Eles sabiam até a tangente do ângulo igual ao índice!
Eu disse: “Bem?”

Nada ainda. Eles tinham simplesmente me dito que a luz refletida de um meio com um índice, tal como a baía lá fora, era polarizada: eles tinham me dito até em qual direção ela estava polarizada.

Eu disse: “Olhem a baía lá fora, pelo polaróide. Agora virem o polaróide”.

– “Ah! Está polarizada”!, eles disseram.

Depois de muita investigação, finalmente descobri que os estudantes tinham decorado tudo, mas não sabiam o que queria dizer. Quando eles ouviram “luz que é refletida de um meio com um índice”, eles não sabiam que isso significava um material como a água. Eles não sabiam que a “direção da luz” é a direção na qual você vê alguma coisa quando está olhando, e assim por diante. Tudo estava totalmente decorado, mas nada havia sido traduzido em palavras que fizessem sentido. Assim, se eu perguntasse: “O que é o Ângulo de Brewster?”, eu estava entrando no computador com a senha correta. Mas se eu digo: “Observe a água”, nada acontece – eles não têm nada sob o comando “Observe a água”.

Depois participei de uma palestra na faculdade de engenharia. A palestra foi assim: “Dois corpos… são considerados equivalentes… se torques iguais… produzirem… aceleração igual. Dois corpos são considerados equivalentes se torques iguais produzirem aceleração igual”. Os estudantes estavam todos sentados lá fazendo anotações e, quando o professor repetia a frase, checavam para ter certeza de que haviam anotado certo. Então eles anotavam a próxima frase, e a outra, e a outra. Eu era o único que sabia que o professor estava falando sobre objetos com o mesmo momento de inércia e era difícil descobrir isso.

Eu não conseguia ver como eles aprenderiam qualquer coisa daquilo. Ele estava falando sobre momentos de inércia, mas não se discutia quão difícil é empurrar uma porta para abrir quando se coloca muito peso do lado de fora, em comparação quando você coloca perto da dobradiça – nada!

Depois da palestra, falei com um estudante: “Vocês fizeram uma porção de anotações – o que vão fazer com elas?”

– Ah, nós as estudamos, ele diz. Nós teremos uma prova.

– E como vai ser a prova?

– Muito fácil. Eu posso dizer agora uma das questões. Ele olha em seu caderno e diz: “Quando dois corpos são equivalentes?” E a resposta é: “Dois corpos são considerados equivalentes se torques iguais produzirem aceleração igual”. Então, você vê, eles podiam passar nas provas, “aprender” essa coisa toda e não saber nada, exceto o que eles tinham decorado.

Então fui a um exame de admissão para a faculdade de engenharia. Era uma prova oral e eu tinha permissão para ouvi-la. Um dos estudantes foi absolutamente fantástico: ele respondeu tudo certinho! Os examinadores perguntaram a ele o que era diamagnetismo e ele respondeu perfeitamente. Depois eles perguntaram: “Quando a luz chega a um ângulo através de uma lâmina de material com uma determinada espessura, e um certo índice N, o que acontece com a luz?

– Ela aparece paralela a si própria, senhor – deslocada.

– E em quanto ela é deslocada?

– Eu não sei, senhor, mas posso calcular. Então, ele calculou. Ele era muito bom. Mas, a essa época, eu tinha minhas suspeitas.

Depois da prova, fui até esse brilhante jovem e expliquei que eu era dos Estados Unidos e que eu queria fazer algumas perguntas a ele que não afetariam, de forma alguma, os resultados da prova. A primeira pergunta que fiz foi: “Você pode me dar algum exemplo de uma substância diamagnética?”

– Não.

Aí eu perguntei: “Se esse livro fosse feito de vidro e eu estivesse olhando através dele alguma coisa sobre a mesa, o que aconteceria com a imagem se eu inclinasse o copo?”

– Ela seria defletida, senhor, em duas vezes o ângulo que o senhor tivesse virado o livro.

Eu disse: “Você não fez confusão com um espelho, fez?”

– Não senhor!

Ele havia acabado de me dizer na prova que a luz seria deslocada, paralela a si própria e, portanto, a imagem se moveria para um lado, mas não seria alterada por ângulo algum. Ele havia até mesmo calculado em quanto ela seria deslocada, mas não percebeu que um pedaço de vidro é um material com um índice e que o cálculo dele se aplicava à minha pergunta.

Dei um curso na faculdade de engenharia sobre métodos matemáticos na física, no qual tentei demonstrar como resolver os problemas por tentativa e erro. É algo que as pessoas geralmente não aprendem; então comecei com alguns exemplos simples para ilustrar o método. Fiquei surpreso porque apenas cerca de um entre cada dez alunos fez a tarefa. Então fiz uma grande preleção sobre realmente ter de tentar e não só ficar sentado me vendo fazer.

Depois da preleção, alguns estudantes formaram uma pequena delegação e vieram até mim, dizendo que eu não havia entendido os antecedentes deles, que eles podiam estudar sem resolver os problemas, que eles já haviam aprendido aritmética e que essa coisa toda estava abaixo do nível deles.

Então continuei a aula e, independente de quão complexo ou obviamente avançado o trabalho estivesse se tornando, eles nunca punham a mão na massa. É claro que eu já havia notado o que acontecia: eles não conseguiam fazer!

Uma outra coisa que nunca consegui que eles fizessem foi perguntas. Por fim, um estudante explicou-me: “Se eu fizer uma pergunta para o senhor durante a palestra, depois todo mundo vai ficar me dizendo: “Por que você está fazendo a gente perder tempo na aula? Nós estamos tentando aprender alguma coisa, e você o está interrompendo, fazendo perguntas”.

Era como um processo de tirar vantagens, no qual ninguém sabe o que está acontecendo e colocam os outros para baixo como se eles realmente soubessem. Eles todos fingem que sabem, e se um estudante faz uma pergunta, admitindo por um momento que as coisas estão confusas, os outros adotam uma atitude de superioridade, agindo como se nada fosse confuso, dizendo àquele estudante que ele está desperdiçando o tempo dos outros.

Expliquei a utilidade de se trabalhar em grupo, para discutir as dúvidas, analisá-las, mas eles também não faziam isso porque estariam deixando cair a máscara se tivessem de perguntar alguma coisa a outra pessoa. Era uma pena! Eles, pessoas inteligentes, faziam todo o trabalho, mas adotaram essa estranha forma de pensar, essa forma esquisita de autopropagar a “educação”, que é inútil, definitivamente inútil!

Uma palestra para as autoridades brasileiras

Ao final do ano acadêmico, os estudantes pediram-me para dar uma palestra sobre minhas experiências com o ensino no Brasil. Na palestra, haveria não só estudantes, mas também professores e oficiais do governo. Assim, prometi que diria o que quisesse. Eles disseram: “É claro. Esse é um país livre”.

Aí eu entrei, levando os livros de física elementar que eles usaram no primeiro ano de faculdade. Eles achavam esses livros bastante bons porque tinham diferentes tipos de letra – negrito para as coisas mais importantes para se decorar, mais claro para as coisas menos importantes, e assim por diante.

Imediatamente, alguém disse: “Você não vai falar sobre o livro, vai? O homem que o escreveu está aqui, e todo mundo acha que esse é um bom livro”.

– Você me prometeu que eu poderia dizer o que quisesse. O auditório estava cheio. Comecei definindo ciência como um entendimento do comportamento da natureza. Então, perguntei: “Qual um bom motivo para lecionar ciência? É claro que país algum pode considerar-se civilizado a menos que… pá, pá, pá”. Eles estavam todos concordando, porque eu sei que é assim que eles pensam.

Aí eu disse: “Isso, é claro, é absurdo, porque qual o motivo pelo qual temos de nos sentir em pé de igualdade com outro país? Nós temos de fazer as coisas por um bom motivo, uma razão sensata; não apenas porque os outros países fazem”. Depois, falei sobre a utilidade da ciência e sua contribuição para a melhoria da condição humana, e toda essa coisa – eu realmente os provoquei um pouco.
Daí eu disse: “O principal propósito da minha apresentação é provar aos senhores que não se está ensinando ciência alguma no Brasil!”

Eu os vejo se agitar, pensando: “O quê? Nenhuma ciência? Isso é loucura! Nós temos todas essas aulas”.

Então eu digo que uma das primeiras coisas a me chocar quando cheguei ao Brasil foi ver garotos da escola elementar em livrarias, comprando livros de física. Havia tantas crianças aprendendo física no Brasil, começando muito mais cedo do que as crianças nos Estados Unidos, que era estranho que não houvesse muitos físicos no Brasil – por que isso acontece? Há tantas crianças dando duro e não há resultado.

Então eu fiz a analogia com um erudito grego que ama a língua grega, que sabe que em seu país não há muitas crianças estudando grego. Mas ele vem a outro país, onde fica feliz em ver todo mundo estudando grego – mesmo as menores crianças nas escolas elementares. Ele vai ao exame de um estudante que está se formando em grego e pergunta a ele: “Quais as idéias de Sócrates sobre a relação entre a Verdade e a Beleza?” – e o estudante não consegue responder. Então ele pergunta ao estudante: “O que Sócrates disse a Platão no Terceiro Simpósio?” O estudante fica feliz e prossegue: “Disse isso, aquilo, aquilo outro” – ele conta tudo o que Sócrates disse, palavra por palavra, em um grego muito bom.

Mas, no Terceiro Simpósio, Sócrates estava falando exatamente sobre a relação entre a Verdade e a Beleza!

O que esse erudito grego descobre é que os estudantes em outro país aprendem grego aprendendo primeiro a pronunciar as letras, depois as palavras e então as sentenças e os parágrafos. Eles podem recitar, palavra por palavra, o que Sócrates disse, sem perceber que aquelas palavras gregas realmente significam algo. Para o estudante, elas não passam de sons artificiais. Ninguém jamais as traduziu em palavras que os estudantes possam entender.

Eu disse: “É assim que me parece quando vejo os senhores ensinarem ‘ciência’ para as crianças aqui no Brasil” (Uma pancada, certo?)

Então eu ergui o livro de física elementar que eles estavam usando. “Não são mencionados resultados experimentais em lugar algum desse livro, exceto em um lugar onde há uma bola, descendo um plano inclinado, onde ele diz a distância que a bola percorreu em um segundo, dois segundos, três segundos, e assim por diante. Os números têm Erros – ou seja, se você olhar, você pensa que está vendo resultados experimentais, porque os números estão um pouco acima ou um pouco abaixo dos valores teóricos. O livro fala até sobre ter de corrigir os erros experimentais – muito bem. No entanto, uma bola descendo em um plano inclinado, se realmente for feito isso, tem uma inércia para entrar em rotação e, se você fizer a experiência, produzirá cinco sétimos da resposta correta, por causa da energia extra necessária para a rotação da bola. Dessa forma, o único exemplo de ‘resultados’ experimentais é obtido de uma experiência falsa. Ninguém jogou tal bola, ou jamais teriam obtido tais resultados!”

“Descobri mais uma coisa”, eu continuei. “Ao folhear o livro aleatoriamente e ler uma sentença de uma página, posso mostrar qual é o problema – como não há ciência, mas memorização, em todos os casos. Então, tenho coragem o bastante para folhear as páginas agora em frente a este público, colocar meu dedo em uma página, ler e provar para os senhores.”

Eu fiz isso. Brrrrrrrup – coloquei meu dedo e comecei a ler: “Triboluminescência. Triboluminescência é a luz emitida quando os cristais são friccionados…”

Eu disse: “E aí, você teve alguma ciência? Não! Apenas disseram o que uma palavra significa em termos de outras palavras. Não foi dito nada sobre a natureza – quais cristais produzem luz quando você os fricciona, por que eles produzem luz? Alguém viu algum estudante ir para casa e experimentar isso? Ele não pode”.

“Mas, se em vez disso, estivesse escrito: ‘Quando você pega um torrão de açúcar e o fricciona com um par de alicates no escuro, pode-se ver um clarão azulado. Alguns outros cristais também fazem isso. Ninguém sabe o motivo. O fenômeno é chamado triboluminescência’. Aí alguém vai para casa e tenta. Nesse caso, há uma experiência da natureza.” Usei aquele exemplo para mostrar a eles, mas não faria qualquer diferença onde eu pusesse meu dedo no livro; era assim em quase toda parte.

Por fim, eu disse que não conseguia entender como alguém podia ser educado neste sistema de autopropagação, no qual as pessoas passam nas provas e ensinam os outros a passar nas provas, mas ninguém sabe nada. “No entanto”, eu disse, “devo estar errado. Há dois estudantes na minha sala que se deram muito bem, e um dos físicos que eu sei que teve sua educação toda no Brasil. Assim, deve ser possível para algumas pessoas achar seu caminho no sistema, ruim como ele é.”

Bem, depois de eu dar minha palestra, o chefe do departamento de educação em ciências levantou e disse: “O Sr. Feynman nos falou algumas coisas que são difíceis de se ouvir, mas parece que ele realmente ama a ciência e foi sincero em suas críticas. Assim sendo, acho que devemos prestar atenção a ele. Eu vim aqui sabendo que temos algumas fraquezas em nosso sistema de educação; o que aprendi é que temos um câncer!” – e sentou-se.

Isso deu liberdade a outras pessoas para falar, e houve uma grande agitação. Todo mundo estava se levantando e fazendo sugestões. Os estudantes reuniram um comitê para mimeografar as palestras, antecipadamente, e organizaram outros comitês para fazer isso e aquilo.

Então aconteceu algo que eu não esperava de forma alguma. Um dos estudantes levantou-se e disse: “Eu sou um dos dois estudantes aos quais o Sr. Feynman se referiu ao fim de seu discurso. Eu não estudei no Brasil; eu estudei na Alemanha e acabo de chegar ao Brasil”.

O outro estudante que havia se saído bem em sala de aula tinha algo semelhante a dizer. O Professor que eu havia mencionado levantouse e disse: “Estudei aqui no Brasil durante a guerra quando, felizmente, todos os professores haviam abandonado a universidade: então aprendi tudo lendo sozinho. Dessa forma, na verdade, não estudei no sistema brasileiro”.

Eu não esperava aquilo. Eu sabia que o sistema era ruim, mas 100 por cento – era terrível!

Uma vez que eu havia ido ao Brasil por um programa patrocinado pelo Governo dos Estados Unidos, o Departamento de Estado pediu me que escrevesse um relatório sobre minhas experiências no Brasil, e escrevi os principais pontos do discurso que eu havia acabado de fazer. Mais tarde descobri, por vias secretas, que a reação de alguém no Departamento de Estado foi: “Isso prova como é perigoso mandar alguém tão ingênuo para o Brasil. Pobre rapaz; ele só pode causar problemas. Ele não entendeu os problemas”. Bem pelo contrário! Acho que essa pessoa no Departamento de Estado era ingênua em pensar que, porque viu uma universidade com uma lista de cursos e descrições, era assim que era.

Fonte: O Senhor está Brincando, Sr. Feynman? – Blog Physics Act

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Analfabetismo científico

Analfabetismo científico

Carlos Orsi

A edição da revista Science que circula esta semana traz uma série de artigos sobre “alfabetização científica”, ou como transmitir para a população em geral — e para as crianças, em particular — o mínimo de conhecimento científico necessário para navegar no mundo contemporâneo.

O analfabetismo científico é um problema em praticamente todo o mundo. Com o agravante de que, diferentemente do analfabetismo literal, muitas vezes não chega a ser reconhecido como um problema, mesmo entre as parcelas mais educadas e/ou poderosas da sociedade.

Parafraseando um antigo aforismo de C.P. Snow, um milionário que ignore quem foi Machado de Assis acaba visto como uma figura folclórica, excêntrica; um que ignore a segunda lei da termodinâmica é só mais um cara normal. Além, claro, de uma ótima vítima para esquemas de moto-perpétuo.

Este, aliás, é um ponto que passa em branco na maioria dos discursos sobre a alfabetização científica: quando se reconhece o valor do ensino e da divulgação da ciência, o foco costuma repousar sobre os benefícios econômicos — pesquisa e desenvolvimento,  novos produtos, engenharia — que são, evidentemente, reais e importantes. Mas pouco se fala sobre a educação científica como fator de cidadania e, se me permitem o termo, de defesa pessoal.

Mais do que uma instituição acadêmica ou de um conjunto de princípios, leis e teorias a assimilar, ciência é um método, uma disciplina, uma postura. De forma bem resumida, é o hábito de não aceitar afirmações como verdadeiras sem prova, e de avaliar criticamente toda prova apresentada. Ciência, enfim, é uma ferramenta de detecção de falsidades e de busca da verdade.

Tão ou mais importante do que conhecer os resultados obtidos por essa ferramenta é familiarizar-se com o instrumento em si. Empunhá-lo, acostumar-se com seu peso, ver como sua lâmina é afiada e, por fim, aprender a usá-lo no dia-a-dia, ao lidar com coisas tão díspares quanto promessas de políticos, discursos de autoajuda, comerciais de produtos milagrosos, ofertas de crediário, terapias e, sim, esquemas de moto-perpétuo.

Um do artigos da Science trata, aliás, exatamente disso: Jonathan Osborne, da Universidade Stanford, queixa-se de que há muito pouco debate crítico nas aulas de ciências.

“Como uma das marcas registradas do cientista é o ceticismo crítico e racional, a ausência de oportunidades para desenvolver a capacidade de pensar e discutir cientificamente parece ser uma fraqueza significativa na prática educacional contemporânea”, escreve Osborne.

Há alguns anos, a jornalista de ciência do New York Times Natalie Angier escreveu um livro — premiado — chamado The Canon (”O Cânone”), que buscava explicar o que há de mais básico na ciência atual. A partir de um primeiro capítulo sobre, exatamente, o pensamento científico, a obra se lança numa exploração da matemática, biologia, física, química, geologia e astronomia.

São pouco mais de 260 páginas e não creio que tenha sido traduzido, infelizmente. Mas se todos tivessem contato com as ideias e princípios que descreve, este seria um mundo com menos vítimas e melhores cidadãos.

Fonte: http://blogs.estadao.com.br/carlos-orsi/2010/04/22/analfabetismo-cientifico/

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Acelerador de gente

Acelerador de gente

Socióloga que estudou os pesquisadores do LHC diz que experimento elimina noções tradicionais de autoria e prestígio

JOSÉ GALISI-FILHO
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Ao visitar o LHC (Grande Colisor de Hádrons) em abril de 2008, o físico escocês Peter Higgs pôde contrastar sua dimensão humana com a escala gigantesca da maior máquina já construída pela humanidade. 
Se a hipótese de Higgs estiver correta, os dados que começaram a jorrar nas últimas semanas do LHC fornecerão a última peça no quebra-cabeças do modelo padrão, a teoria da física que explica a matéria. Mas a saga do LHC é resultado do trabalho de gerações de pesquisadores, cujos nomes finalmente se diluirão na “simbiose homem-máquina” de um novo paradigma, pela primeira vez realmente global, de cooperação cientifica. 
Para Karin Knorr Cetina, professora de sociologia do conhecimento da Universidade de Konstanz, Alemanha, o experimento é, antes de tudo, um “laboratório humano” numa escala sem precedentes na história da ciência moderna. 
Cetina passou 30 anos observando os pesquisadores do Cern (Centro Europeu de Física Nuclear), laboratório na Suíça que abriga o LHC, numa espécie de estudo “etnológico” da tribo dos físicos, seus usos e costumes. Segundo ela, noções tradicionais na ciência, como carreira, prestigio e autoria, deixam de ter qualquer significado no modelo de produção de conhecimento do Cern. 
Da Universidade de Chicago, EUA, onde é pesquisadora visitante, Cetina falou à Folha:

FOLHA – O que há de novo na forma de produzir conhecimento no Cern, e como isso se compara com as humanidades?
KARIN KNORR CETINA – O novo é a dimensão, a duração e o caráter global do experimento. A estrutura dos experimentos é um experimento em si mesmo, com um caráter antecipatório de um tempo global e de uma sociedade do conhecimento. 
Poderíamos, talvez, fazer uma comparação com aquele espírito arrojado e inovador no desenvolvimento do supersônico Concorde nos anos 1960, que sinalizou uma ruptura de época. Mas não se pode responder com uma simples frase ao “como” esse experimento é coordenado. 
Há muitos mecanismos particulares que sustentam o projeto e o transformam numa espécie de “superorganismo”, na íntima colaboração de mais de 2.000 físicos com o gigantesco LHC, que eles mesmo projetaram e no qual, finalmente, trabalham juntos. 
Um mecanismo muito importante são as publicações coletivas em ordem alfabética. Quem é privilegiado não é o “gênio”, o autor, ou pesquisadores destacados em suas áreas. Um outro mecanismo é que o experimento mesmo, e não os autores, é “convidado” para as conferências internacionais. 
Os atores individuais são apenas os representantes daquilo que produziram em conjunto. Um outro mecanismo é que os participantes se encontram, por exemplo, durante toda uma semana no Cern, e esses encontros são organizados de tal maneira que todos possam e devam ser informados sobre tudo que ocorre. Estabelece-se, assim, uma espécie de consciência coletiva do “conhecimento compartilhado”. 
Como poderíamos comparar isso com as ciências humanas? Alguns diagnósticos de época importantes, de historiadores e filósofos, por exemplo, ainda encontram ressonância na opinião pública, mas, infelizmente, a estrutura e a segmentação da pesquisa nesse campo do conhecimento não tem mais nada de interessante a oferecer. A sociologia tradicional não sinaliza mais para a frente.

FOLHA – Depois de muitos anos de pesquisa de campo em laboratórios como uma etnógrafa da ciência, como se diferenciam as culturas científicas diante do papel do indivíduo?
CETINA – A biologia molecular, que acompanhei por muitos anos, é uma ciência “de bancada”, na qual, por regra, poucos pesquisadores trabalham juntos, na qual também se produz e publica em coletivo, mas não em ordem alfabética. O papel do pesquisador individual ainda permanece importante. 
Isso leva, como sabemos, a conflitos em torno de autoria e quem está em que posição na publicação. A física de altas energias procura, em contrapartida, liberar a cooperação, na qual é o conjunto que está no ponto central. O fio condutor não é mais a carreira, mas o resultado cientifico. O acelerador é o elemento dominante, pois ele somente pode ser construído e avaliado por muitos.

FOLHA – Seria a natureza mesma do projeto incompatível com um novo “insight” individual que poderia mudar tudo de forma imprevisível?
CETINA – É bem mais provável, no caso do Cern, que a pesquisa em equipe deva produzir excelentes resultados empíricos. Muitos pesquisadores em sociologia e nas humanidades, de maneira geral, produzem resultados parciais, fragmentados, que não se agregam dentro de um sistema numa perspectiva cumulativa -não porque a natureza do social seja fragmentada, mas porque nossa maneira de conduzir pesquisas, nossas convenções de pesquisa, não se agregam.
Em muitas ciências empíricas devemos investigar no processo cooperativo -já que na natureza todas as partes de uma sistema se interrelacionam- ou todo o sistema ou saber qual é, realmente, a parte central desse sistema que deve ser isolada e destacada. Esse reducionismo experimental não pode ser levado a cabo na ciência social por motivos éticos, por se tratar de pessoas em sua integridade, que não podemos reduzir a células de cultura. Para tanto, seria necessário muito mais cooperação e pesquisa.

Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe0205201004.htm

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